Allocution de la présidente de la CSQ, Monique Richard, à la table ronde dans le cadre de l'Événement-éducation « 40 ans après le rapport Parent, réalisations et prospective » organisé par l'UQAM du 31 mars au 4 avril 2003

Introduction

Il me fait un grand plaisir et c'est même un honneur pour moi d'être avec vous pour cet événement majeur soulignant l'avènement du rapport Parent au Québec. Curieusement, alors que j'ai annoncé récemment ma retraite prochaine comme enseignante et présidente de la Centrale, je me retrouve devant vous à parler de ce rapport qui a marqué la profession au moment où j'étais étudiante maître comme on disait à l'époque !

En effet, j'étais alors sur le point de terminer mes études et je militais au sein de la FEMEQ c'est-à-dire, pour rafraîchir la mémoire de tous, la Fédération des étudiants maîtres de l'État du Québec. Quoique le rapport ait été assez bien accueilli dans son ensemble, nous avions tout de même certaines inquiétudes, surtout au chapitre de quelques aspects de la centralisation que préconisait le rapport. Mais, à n'en pas douter, le rapport Parent a été un événement majeur en éducation pour le Québec et nous bénéficions encore aujourd'hui de plusieurs de ses retombées.

Par ailleurs, ce dont il faut se rappeler maintenant en commençant l'échange sur « la formation des maîtres à l'Université », c'est que le rapport Parent a peut-être 40 ans, mais cela ne fait même pas autant de temps que les facultés ou départements des sciences de l'éducation ont pris en charge cette formation au Québec. C'est dire que nous sommes, en quelque sorte, encore novices dans le domaine.

Lorsque nous regardons l'évolution accomplie durant cette période, nous pouvons nous montrer fiers de certaines réalisations accomplies en si peu de temps. Je salue d'ailleurs au passage le travail de toutes les personnes qui y ont contribué. Toutefois, parce qu'il faut toujours garder un œil à la fois critique et bienveillant pour avancer, nous devons aussi examiner ce qui va moins bien, ce qu'on pourrait encore améliorer.

Le sujet de la présente table ronde est fondamental puisque parler de la formation à l'enseignement, c'est parler de visions, de contenus, de moyens, mais c'est aussi parler des personnes qui participent à cette formation, comme formateurs ou comme « formés » ou apprenants. Plus important encore, parler de la formation des maîtres, c'est parler de l'éducation. S'il est un sujet sur lequel il nous faut toujours avoir quelque chose à dire, c'est bien celui-là. Or, au Québec, nous pouvons dire que c'est un domaine où la liberté d'expression est largement et heureusement utilisée, entre autres, par nous à la CSQ et j'allais dire particulièrement par nous…

Ceci étant dit, j'aborderai différents thèmes et, plus spécifiquement, la professionnalisation de l'enseignement, la préparation à la réalité complexe de l'enseignement et la contribution des enseignantes et enseignants d'expérience à la formation de leurs futurs collègues. Je tenterais de tracer une certaine perspective historique, non exhaustive, autour de ces questions tout en portant un jugement critique sur ce qui s'est passé sur les choix faits, sur ce qui les a motivés et les effets qu'ils ont pu avoir. Je terminerai en dégageant des horizons pour la suite des choses, pour un monde toujours meilleur. Ces trois thèmes ne sont pas tout à fait détachés les uns des autres, comme j'essaierai de le faire valoir.

La professionnalisation de l'enseignement

Pour s'entendre sur le sens à donner au terme « professionnalisation », disons simplement qu'il s'agit du processus par lequel une occupation devient reconnue comme une profession avec toutes les caractéristiques que cela implique. Résumons aussi ces principales caractéristiques d'une profession, car j'y ferai référence par la suite. Je m'appuie pour ce faire sur différents travaux sur la question des professions et de la professionnalisation de l'enseignement (dont vous retrouverez d'ailleurs les références en bibliographie dans les Actes du colloque). En bref donc, les principales caractéristiques d'une profession seraient les suivantes :

- l'acte professionnel est spécifique, complexe et non routinier ; il implique une activité individuelle ; il est de la nature d'un service ;

- la formation est basée sur des connaissances spécialisées ; elle est « longue » et de niveau universitaire ;

- l'exercice de la profession se fait de façon autonome et responsable ;

- les membres d'une profession forment un groupe au sein duquel une forte cohésion est maintenue, notamment par le partage d'une identité commune, d'une éthique et par un certain contrôle collégial sur la profession.

Je développerai surtout autour des deux premières caractéristiques. Et je compléterai cette partie plus brièvement sur les deux dernières, car je suis convaincue que la formation initiale peut contribuer au développement de l'autonomie et de la responsabilité tout comme à l'apprentissage du travail en collégialité et au développement de l'identité professionnelle.

Un rehaussement des qualifications des enseignants

Rappelons-nous que la professionnalisation de l'enseignement était une des visées de la réforme de la formation à l'enseignement, mise en place à la suite du rapport Parent. C'est clair qu'on se référait alors aux deux premières caractéristiques des professions que je viens d'énoncer : la spécificité de l'acte professionnel et le type de formation qu'elle implique. En effet, on recherchait alors un rehaussement significatif des qualifications des enseignantes et enseignants, soit une formation pédagogique basée notamment sur les nouvelles connaissances en psychologie et en sciences sociales. Il fallait se mettre au diapason des nouveaux courants pédagogiques, améliorer la culture générale, toucher davantage aux arts et aux sciences. Les enseignantes et enseignants du secondaire devaient, de plus, devenir des spécialistes dans un champ du savoir. L'idée que la professionnalisation passe par le développement d'un cursus de connaissances spécifiques est dominante dans les années 1960. Et la formation des maîtres est également touchée par ce courant, ce que nous pouvons reconnaître aujourd'hui comme un pas très important dans son évolution.

En ce sens, le rapport Parent prônait un rattachement de la formation des maîtres à l'Université dans l'optique du développement de cette formation spécialisée. Toutefois, reconnaissons que les Sciences de l'éducation ont toujours eu à se battre au sein de l'université pour garder la maîtrise d'œuvre de la formation à l'enseignement. Ce constat s'applique évidemment surtout à la formation pour l'enseignement au secondaire, soit le modèle de baccalauréat en deux temps que nous avons connu jusqu'au début des années 1990, c'est-à-dire globalement deux ans de formation reliée à la discipline d'enseignement et un an pour le domaine dit de la psychopédagogie. La formation reliée à la discipline d'enseignement est confiée aux facultés concernées par le domaine en cause et prend finalement beaucoup de place comme si les connaissances acquises dans une discipline donnée rendaient aptes à l'enseigner. En fait, le problème en était surtout un de compartimentation, de manque d'intégration des diverses composantes de la formation. L'importance n'était certainement pas accordée, comme elle aurait dû l'être, à la préparation à l'intervention pédagogique qui caractérise l'enseignement. On préparait davantage à devenir spécialiste d'une discipline que spécialiste de l'enseignement.

Le passage de la formation des maîtres de l'école normale à l'Université a fait en sorte que le modèle du « professeur-chercheur » a nécessairement été aussi adopté par ceux qui enseignaient en formation à l'enseignement, c'était normal. Mais une conséquence de l'application de ce modèle est que, paradoxalement, l'enseignement qui est au cœur même de cette formation, a perdu de la valeur, a perdu sa place. Il est vrai que les professeurs doivent garder le lien avec la recherche parce que celle-ci peut enrichir leur enseignement, mais ils ont aussi à accomplir cette tâche d'enseignement sous tous ses aspects. Si l'on veut qu'ils préparent leurs étudiantes et étudiants à devenir des spécialistes des relations et de l'apprentissage, ils doivent l'être eux-mêmes.

En fait, si le fait de confier la formation des maîtres à l'Université a certainement contribué au rehaussement et à la valorisation des connaissances dans le domaine, l'application du modèle universitaire à la formation des maîtres, tant en ce qui concerne le cheminement de la formation des étudiants se dirigeant vers l'enseignement au secondaire que celle des professeurs, a fait en sorte que la professionnalisation de l'enseignement recherchée au départ en a pris pour son rhume. Bref, nous pouvons dire qu'il ne s'est agi finalement que d'un discours, d'une intention, qui n'a sans doute servi qu'à contribuer à rehausser le statut des professeurs des sciences de l'éducation au sein même de l'Université.

Professionnalisation au sein du corps enseignant

Et pour ce qui est des chances de professionnalisation au sein même du corps enseignant en milieu de pratique, l'évolution même du système scolaire, tel que mis en place à la suite du rapport Parent, lui en a donné très peu. On a vu, en effet, que parmi les caractéristiques des professions, certaines ont trait à l'autonomie et à la responsabilité ainsi qu'à l'identité professionnelle et au contrôle collégial sur la profession. Or, la réforme de l'éducation des années 1960 a mené à l'instauration graduelle d'un modèle de plus en plus de type bureaucratique en éducation, au sein duquel les enseignantes et enseignants du primaire et de secondaire ont été relégués au bas de la structure hiérarchique. Alors qu'auparavant l'enseignante ou l'enseignant était l'intervenant central et pratiquement unique dans l'acte éducatif, différents postes de personnel de direction et de personnel cadre se sont multipliés avec le temps. Des fonctions d'encadrement de l'enseignement ont été confiées à ces personnes en leur attribuant une position supérieure dans l'échelle d'autorité, de salaire ou dans les faits.

L'enseignement est également devenu de plus en plus l'objet de prescriptions et de contrôles : régimes pédagogiques, règlements, politiques directives, programmes d'études, examens, etc. Bref, l'évolution du système scolaire a contribué à une perte d'autonomie chez les enseignantes et enseignants et, donc, à une certaine dévalorisation de leur travail et de leur expertise. De plus, parce que l'enseignement était traditionnellement pratiqué de façon isolée ; parce que, comme groupe, le personnel enseignant ait peu de possibilités de s'exprimer et d'agir ensemble, son identité professionnelle s'est peu développée.

À ce propos, il est intéressant et ironique, de relire aujourd'hui une étude menée en 1969 par Claude Trottier pour le Conseil supérieur de l'éducation. Cette étude traite de la professionnalisation de l'enseignement. L'auteur en évalue les possibilités de réalisation en cette période de mise en place de la réforme de l'éducation. Ainsi, il établit que, je cite : « Une profession réfère essentiellement à un type d'organisation du travail qui requiert de ceux qui s'y engagent des connaissances et des aptitudes qui leur permettent de s'acquitter d'une façon autonome d'une tâche complexe dans sa totalité et d'évaluer par eux-mêmes leur propre rendement ». « On commence, ajoute M. Trottier, à développer à l'égard des enseignants un système d'attente qui les incite à être moins dépendants, plus autonomes et à prendre plus d'initiative. Les structures d'autorité dans l'école et dans le système scolaire par ailleurs demeurent à peu près ce qu'elles ont toujours été. (…) La professionnalisation de l'enseignement passe par la participation aux décisions d'ordre pédagogique. »

Pour respecter l'histoire, je dois sans doute ajouter que l'organisation syndicale de l'époque n'a pas, non plus, beaucoup contribué à la professionnalisation. Les orientations syndicales d'alors n'allaient pas dans le sens proposé par M. Trottier.

Une autre réforme

Mais revenons à la formation des maîtres, puisqu'elle vit actuellement une autre réforme.

En effet, la réforme récente de la formation à l'enseignement, amorcée au début des années 1990, a aussi l'intention de contribuer à la professionnalisation. A-t-elle plus de chance de réussir ? Théoriquement, nous pouvons penser que oui. Pourquoi ? Parce qu'elle reconnaît plus clairement la nécessité d'offrir une formation spécifique à l'enseignement, de former à l'intervention pédagogique propre à l'enseignement.

Nous savons que dans cette optique, par exemple, la formation pratique a été allongée très significativement, soit au moins 700 heures au cours du baccalauréat, d'où le passage de 3 à 4 ans de formation. Nous savons aussi que diverses composantes de la formation devraient être davantage intégrées. La maîtrise d'œuvre pour tous les programmes de formation devrait revenir davantage aux Sciences de l'éducation. L'intention est de préparer mieux encore à œuvrer dans l'école d'aujourd'hui… et de demain, puisque la dernière cuvée de programmes devra prendre en compte la réforme du curriculum au primaire et au secondaire. Se centrer sur l'enseignement, sur sa spécificité et sa complexité, sur la nécessité d'une formation poussée, spécialisée ; bien former pour contribuer à rendre l'intervention des enseignantes et enseignants la plus efficace possible ; n'est-ce pas faire la démonstration de la valeur de l'enseignement ? Ne donne-t-on pas ainsi une nouvelle chance à la professionnalisation de l'enseignement ?

Retombées anticipées

À ce propos, quelles retombées peut-on anticiper du renouvellement de la formation initiale qui est en cours actuellement. Une relance effectuée par l'Université du Québec auprès des premières cohortes des nouveaux baccalauréats pour l'enseignement au secondaire et au primaire, après une première année de pratique, nous en donne à tout le moins une idée.

Globalement, ces nouvelles enseignantes et nouveaux enseignants se disent satisfaits des connaissances acquises au regard de la planification de l'enseignement, des ressources pédagogiques et didactiques, des méthodes, des stratégies ou techniques d'enseignement. Du côté des connaissances liées au développement de l'enfant ou de l'adolescent et des théories de l'apprentissage, l'évaluation est bonne également.

Par ailleurs, les domaines pour lesquels les novices interrogés expriment le moins de satisfaction à l'égard des connaissances et habilités développées durant leur formation sont les suivants : l'intervention auprès des élèves présentant des difficultés d'adaptation ou d'apprentissage ou des troubles de comportement, l'ordre et la discipline dans la classe, la prise en compte des différences liées à l'origine ethnique ou culturelle des élèves, les façons de motiver les élèves à apprendre, les façons d'établir des relations adéquates avec les parents ainsi que la connaissance des ressources et services scolaires disponibles pour les élèves.

Une forte proportion, soit 39,7 % avec 21,1 % d'indécis, des nouvelles enseignantes et nouveaux enseignants, plus particulièrement du secondaire, déplorent le manque de liens entre la pédagogie, la didactique, les disciplines et la formation pratique au cours de leur programme de formation. Les stages en milieu scolaire obtiennent une cote élevée de façon générale, mais elle est à la baisse pour ce qui est de la préparation aux stages apportée par les cours à l'Université.

Une étude semblable, de type qualitatif, menée pour le Comité d'agrément des programmes de formation à l'enseignement auprès de diplômés de 1999 du Baccalauréat d'éducation préscolaire et primaire (BÉPEP) et du Baccalauréat en enseignement secondaire (BES) des universités québécoises vient renforcer les résultats de l'étude précédente.

Autonomie et aspect collégial de la profession

Je reviendrai dans quelques minutes à ces sondages, mais je voudrais conclure cette partie en parlant un peu des deux caractéristiques de la profession que sont l'autonomie et l'aspect collégial de la profession.

L'exercice du rôle spécifique de l'enseignant, avec la lourdeur des responsabilités qu'on lui connaît, exige de l'autonomie. La formation initiale peut aussi apporter sa contribution dans ce domaine. Bien sûr, on ne donne pas de cours d'autonomie comme on peut le faire pour l'histoire ou la psychologie de l'adolescent, par exemple. Cette préoccupation peut cependant être aussi intégrée à plusieurs composantes de la formation.

En fait, nous pouvons dire que l'autonomie qu'exercent les enseignantes et enseignants dépend généralement de deux facteurs : le cadre dans lequel ils oeuvrent et les moyens dont ils disposent, moyens individuels et moyens collectifs. En bref, la formation peut agir sur les moyens. Et ces moyens, acquis ou consolidés en formation initiale, peuvent devenir des facteurs d'autonomie importants. Ces moyens donc, ce sont, par exemple, les connaissances ou les compétences développées pour les approches et stratégies d'enseignement, les relations et interventions qui peuplent la vie de l'école, le développement de l'enfant ou de l'adolescent, etc., sans oublier le développement personnel, comme la connaissance de soi comme individu et comme être en relation avec d'autres.

Enfin, comme nous l'avons vu au début, le fonctionnement en collégialité est une caractéristique des professions. Dans ce sens, la formation peut contribuer à la professionnalisation de l'enseignement en favorisant chez les étudiants le développement de compétences d'ordre collectif, soit : les habiliter au travail d'équipe, au partage d'expériences, à la pratique réflexive à plusieurs, à la prise de responsabilités et de décisions au sein d'une équipe, et autres. Nous savons notamment que l'acquisition de ce type de compétences favoriserait la construction de l'identité professionnelle, celle-ci pouvant commencer à se forger avant même le début de la carrière. Ajoutons l'impact important des stages dans ce domaine.

La préparation à la réalité complexe de l'enseignement et la contribution des enseignantes et enseignants d'expérience à la formation de leurs futurs collègues

Revenons aux témoignages de nouveaux enseignants dont je parlais tantôt. Au sujet de la préparation à la pratique que leur apporte leur formation, les nouveaux enseignants ne disent pas que cette dernière n'est pas valable ou encore qu'elle présente nécessairement de graves lacunes. Oui, il y a des critiques, nous les avons relevées. Mais elles ne condamnent pas la formation.

Nous pouvons même dire que si nous les comparons à des critiques de la formation antérieure aux « nouveaux » programmes, nous constatons une amélioration. Notons de ce côté, notamment, tout ce qui concerne la planification, l'évaluation des apprentissages, les stratégies d'enseignement ; ce qui donc constitue une « base technique » très importante pour la pratique.

Les lacunes que les jeunes relèvent concernant leur formation ont trait globalement à ce que nous pourrions appeler les « réalités choc » de la classe et de l'école. Ils disent par exemple : « Je me sens démuni face aux élèves en difficulté ; je ne sais pas comment ajuster mon intervention à chacun ; je ne sais pas trouver les ressources. Comment, en même temps, diriger, animer une classe avec toutes ces différences si vivantes ? Comment calmer l'agitation pour permettre l'apprentissage ? ».

N'est-ce pas le genre de « cris du cœur » que nous avons entendus de tout temps chez les nouveaux enseignants ? D'une part, nous pouvons penser que ce problème devrait être moins aigu aujourd'hui compte tenu de l'allongement des stages, lesquels contribuent à l'acquisition d'au moins quelques moyens pour faire face à ces « réalités choc ». D'autre part, il ne faut cependant pas oublier que la tâche des enseignants s'est constamment alourdie.

Il y a donc encore à faire pour l'amélioration de la formation pour qu'elle contribue à mieux préparer à faire face à ces « réalités choc », et ce, même si nous savons que le fait d'être responsable de « sa propre classe » fait toujours une grande différence par rapport au fait d'être stagiaire.

Milieu scolaire et milieu universitaire

Que pouvons-nous faire de plus ? Que pouvons-nous faire de mieux ? Nous avons vu que nous avons beaucoup augmenté la durée des stages. Globalement, les activités de stages sont mieux structurées, les contenus enrichis, l'évaluation mieux balisée. Mais il semble qu'il y ait encore une rupture pour l'aspirant enseignant entre ce qu'il vit comme stagiaire en milieu scolaire et ce qu'il vit comme étudiant. À mon avis, le problème n'est pas tellement du côté des stages comme tels, qu'il faudrait d'ailleurs encore améliorer. Il vient plutôt du fait que nous n'ayons pas encore réussi à ce que ce qui se passe en stage influence autant qu'il le faudrait la formation à l'Université. Le lien d'influence espéré par certains entre le milieu scolaire et le milieu universitaire ne s'est pas encore suffisamment développé pour le bénéfice de la formation à l'enseignement.

La contribution du milieu scolaire à la formation pratique des stagiaires, et plus particulièrement celle des enseignantes et enseignants associés, n'a pas nécessairement d'impact sur la formation à l'enseignement. Je pose la question : l'apprentissage fait par les stagiaires, sous toutes sortes de facettes, est-il pris en compte au retour à l'Université, de façon intégrée et autrement qu'à court terme, dans un échange ponctuel sur l'expérience vécue en stage ?

En ce qui concerne les enseignantes et enseignants associés, quelle place, quel lieu d'influence, l'Université leur réserve-t-elle ? L'Université a le souci de leur offrir une formation pour les soutenir dans leur rôle auprès des stagiaires, mais, dans le sens inverse, l'apport de ces enseignants à la formation initiale est-il reconnu à sa juste valeur ? Nous savons que certains milieux universitaires ont créé des lieux d'échange avec les enseignants associés par une participation à des comités de programme, des assemblées des enseignantes et enseignants associés et autres. Mais, l'enrichissement mutuel est-il réellement possible dans l'encadrement établi ?

Une autre occasion importante d'échange entre le milieu scolaire et le milieu universitaire pour l'évolution de la formation à l'enseignement est celle de l'insertion professionnelle des débutantes et débutants. Par manque de temps, je n'aborderai pas cette question même s'il y a beaucoup à dire et que c'est une préoccupation importante pour la CSQ et son affiliée, la Fédération des syndicats de l'enseignement (FSE).

L'éducation : une question de valeurs

Je suis consciente que la responsabilité confiée aux universités en matière de formation à l'enseignement est très lourde. Nous leur demandons de préparer à l'école d'aujourd'hui, mais en même temps, de former des agents de changement. Elles doivent, en quelque sorte, prévoir les attentes sociales au regard de l'éducation et l'évolution du monde scolaire.

Par ailleurs, nous pouvons dire que le rôle d'enseignante ou d'enseignant est toujours fondamentalement le même à travers les époques, soit instruire et éduquer. Peut-être faut-il toujours se centrer prioritairement sur la préparation à ce rôle, un rôle spécifique qui transcende toutes les variations locales que nous pouvons lui prêter et qui transcende, en quelque sorte, toutes les époques, de celle du rapport Parent à aujourd'hui. En ce sens, les stages en milieu scolaire sont des moments privilégiés pour comprendre l'importance du rôle d'éducateur et voir comment il s'intègre dans l'exercice quotidien de l'enseignement.

Instruire et éduquer. Instruire, nous le concevons plus facilement. Mais comment l'Université peut-elle préparer à éduquer ? Nous pouvons difficilement traduire cet objectif en cours à l'intérieur du curriculum de la formation à l'enseignement. Il s'agit d'y intégrer celui-ci.

L'éducation, c'est surtout une question de valeurs et des valeurs, ça ne s'enseigne pas. Ça se transmet plutôt. Il est toujours vrai, aujourd'hui comme lorsque nous étions nous-mêmes à l'école, que les enseignantes et enseignants sont des modèles pour les enfants, les adolescents et même les adultes. Il est toujours vrai que l'école prépare à la vie. Des questions de valeurs sont constamment soulevées en classe et nous devons les traiter souvent très rapidement. Au cours de la préparation à l'enseignement, il s'agit d'abord de rendre les étudiantes et étudiants très conscients de ces réalités et de la responsabilité qu'ils portent à cet égard.

Et plus important encore, la formation à l'enseignement doit avoir comme assises les valeurs démocratiques essentielles d'équité et de justice, lesquelles se traduisent dans l'égalité des chances en éducation. Elle doit avoir aussi des valeurs de solidarité et de sollicitude parce que l'éducation doit aider à construire toujours un monde meilleur. Elle doit encourager l'ouverture d'esprit, le désir de connaître et de s'améliorer. C’est pourquoi je crois que les activités universitaires de formation doivent être imprégnées de ces valeurs. Et je crois aussi que les professeurs des futures enseignantes et enseignants doivent professer ces valeurs pour le meilleur avenir de l'enseignement.

Merci de votre attention.